Global Citizenship Education is a very contested terrain at international level especially since UNESCO in 2012 decided to insert it among the millennia priorities.
However its origins are older and it has its roots in intercultural education and development education among others. Is difficult to unambiguously define GCE across Europe. En 2014 has introduced a definition, which is mainly an interpretative framework. There are some recognized topics and conceptual dimensions. However the implementation at national level is very much influenced also by the key actors and the specific history of each country. This paper, which present some results of the Global Schools project research activity, analyses the implementation of GCE in Spain describing how and in which ways GCE is present in Spain, which are the obstacles and present a conceptual analysis of GCE in Spain.
Keywords: global citizenship education, EU comparative policy analysis, Spain, Aragón.
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From the 29th of June until the 1rst of July 2016 took place the Third International Congress of Development Studies (3rd ICDS) , an initiative of the Spanish Network of Development Studies (SNDS) and the Chair of Development Cooperation of the University of Zaragoza.
The Congress addressed the current discussion about the international development agenda beyond 2015 , when the Millennium Development Goals came to an end. It was a scientific and academic meeting with international nature, with great interest and practical projection to professors, researchers, students and social agents.
Among the 15 thematic lines and three plenary sessions, here we present the contribution of the Global Schools research [Proceedings in Spanish]
Global Citizenship Education in EU primary schools, a comparative study on education policies: a focus on Spain
Inguaggiato, Carla
García Arrazola, Luis
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1. Introducción a la Educación para la Ciudadanía Global
La Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) es una prioridad a nivel internacional a partir de las iniciativas de la UNESCO particularmente del Global Education First initiative3 (UNESCO, 2012) que invita la comunidad educativa global a introducir este abordaje en las escuelas. La EpCG es un concepto multiforme que pode contribuir a dar sentido y a encuadrar metodológicamente y teóricamente diversos tipos de conocimientos, habilidades y valores. La EpCG promueve un sentido de pertenencia a una comunidad global enfatizando una común humanidad entre las personas. EpCG re-conceptualiza el concepto de ciudadanía que se apoya en una nueva ética ambiental como pertenecientes a un mundo ecológico. De acuerdo con la prospectiva de UNESCO (2015) tres son las importantes dimensiones conceptuales de la EpCG que no pueden ser reducidas a un único conocimiento cognitivo o a una serie de competencias. La EpCG envuelve de facto la dimensión cognitiva, socio-emotiva y comportamental. La EpCG tiene que ser concebida como una perspectiva dinámica que tienen como objetivo facilitar la cooperación entre los sujetos del aprendizaje y promover la transformación social (UNESCO, 2014). Por lo tanto, se incluye también en una visión ética y política del mundo. En otras palabras, la EpCG es un cuadro interpretativo que promueve la re-conceptualización de los conocimientos y pone de manifiesto el papel transformativo de la educación, incluyendo los valores éticos y políticos (Tarozzi, Torres, 2016). Después de esta introducción al multiforme concepto de EpCG este ensayo será articulado en tres partes principales: 2) introducción al proyecto Global Schools y en particular la actividad de investigación: los objetivos, su metodología, la base de datos y los principales resultados, 3) un análisis de la situación de implementación de la EpCG en España.
2. El proyecto Global Schools
Esta investigación se inserta en el marco del proyecto cofinanciado por el programa DEAR “Global Schools” actividad 1.3.1 “Investigación cualitativa y comparativa de las actividades de formación enseñantes”. El proyecto empezó en abril 2015 y se implementa en 10 EU países (Austria, Bulgaria, República Checa, Francia, Irlanda, Italia, Letonia, España, Portugal y Reino Unido), e incluye a 17 socios, siendo liderado por la Provincia Autónoma de Trento (PAT). El proyecto tiene la duración de 3 años. El objetivo general de la actividad de investigación es el analizar las prácticas de formación de enseñantes con el fin de identificar los factores de éxito, las causas del fracaso, prácticas innovadoras y proporcionar recomendaciones de política basadas en la evidencia para el desarrollo de las directrices de la Educación para la Ciudadanía Global (EpCG). El objetivo de la primera parte preliminar (2015/2016) ha consistido en analizar las políticas educativas existentes, estrategias, currículos escolares en 10 países para entender hasta qué punto la EpCG está incluida en las escuelas primarias. La investigación es coordinada de Massimiliano Tarozzi (Universidad de Bolonia) junto con el Centro para la Formación a la Solidaridad Internacional (CFSI) (TCIC) con el apoyo de Carla Inguaggiato (CFSI). Cada uno de los 10 países ha identificado un investigador que ha escrito un análisis de las políticas nacionales que describe hasta qué punto y de qué formas la Educación para la Ciudadanía Global está presente en el sistema formal de educación primaria. Estos son los autores de los 10 informes nacionales: Helmuth Hartmeyer (AT) Zlatina Siderova (BG), Martina Novotná (CR), Luís García Arrazola and María Álvarez Roy (ES), Clémence Héaulme (FR), Sive O’ Connor (IE), Carla Inguaggiato and Debora Antonucci (IT), Inga Belousa (LV), La Salete Coelho (PT), Helen Lawson (UK). 3. http://www.globaleducationfirst.org (retrieved September 2nd 2016). Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) en las escuelas primarias de la UE, un estudio comparativo sobre políticas educativas: un enfoque sobre España 649 Las principales fuentes de los documentos son: 1. Documentos legislativos relevantes, ya sean recomendatorios o normativos, para un total de 171 documentos en 10 países, más 6 documentos de Finlandia, Alemania, Grecia y Bélgica que no son socios del proyecto, pero son muy interesantes para el estudio y 10 documentos de la Unión Europea (UE) o del nivel internacional. 2. Entrevistas a testimonios clave (20 en total, con un promedio de dos por país). Un documento político es considerado relevante cuando tiene efecto sobre la acción de los enseñantes y/o en implementación de EpCG en las escuelas primarias de cada país. Para cada uno de los documentos analizados los investigadores, utilizando un esquema común a todos, han producido un Policy Document Synopsis en inglés. Cada investigador nacional ha realizado también entrevistas a dos tipos de informantes llaves: 1) policy makers: autores de documentos, ejecutores políticos de los dispositivos políticos educativos, 2) prácticos: personas que implementan los documentos políticos como educadores o directores de centros educativos. Basado en documentos políticos y en entrevistas a informantes claves, los investigadores nacionales han producido un informe que describe la situación del país, referimos a este texto como “Análisis política del país”. Este informe describe las raíces históricas de la EpCG, o estado actual de implementación y los principales actores estatales y no estatales. Estos informes ofrecen también un análisis conceptual para identificar los principales conceptos relacionados con EpCG y proponen una definición en el idioma nacional y su traducción en inglés. Después de los informes nacionales, el análisis comparativo ha estado basado principalmente en un análisis temático, con referencia a la síntesis de los documentos políticos en caso de dudas. Los informes nacionales fueron analizados utilizando una análisis de tipo inductivo (Braun and Clarke, 2006) y un análisis comparativa conceptual utilizando algunos procedimientos de la abordaje grounded theory (Tarozzi, 2015; Charmaz, 2014). El análisis fue conducido por dos codificadores independientes por el primero set de documentos utilizando un software para la análisis de dados cualitativos (NVivo®). El análisis temático ha tratado de responder a tres preguntas principales: 1) ¿Hasta qué punto la EpCG esta implementada en cada país? 2) ¿Cuáles son los principales actores que promueven u obstaculizan la implementación de la EpCG? 3) ¿Cuáles son los conceptos que identifican y definen en cada país la EpCG? Después del análisis inductivo tres son los principales macro-temas que emergieron: (1) niveles y modalidades de implementación en las escuelas primarias, (2) actores políticos, (3) Análisis conceptual. En extrema síntesis los principales resultados del análisis comparativo de las políticas educativas para la EpCG en los diez países que participan en proyecto Global Schools son los siguientes:
• En ninguno de los 10 países analizados EpCG esta integrada en el currículo
• Papel central de Ministerio de asuntos exteriores (en la promoción de educación para desarrollo & EpCG) y Ministerio de la educación(en AT, BG, FR, IT importante para la educación intercultural). En algunos países trabajan en conjunto y en otros no
• Papel central de las ONGs
• Importancia de la coordinación entre muchos actores: en algunos países se existe una estrategia nacional (AT, PT, CR, IE) 650 Inguaggiato, Carla y García Arrazola, Luis
• Importante papel de las organizaciones internacionales en soportar el proceso (GENE, gabinete nacional UNESCO)
• Papel de los enseñantes como agentes de cambio.
• Los términos nacionales para referir EpCG están relacionados con los principales actores el discurso político relacionado con EpCG.
• EpCG no es un tema políticamente neutro.
3. Análisis de la situación de España
3.1. Documentos fundamentales de carácter político En España es importante destacar que las competencias a nivel educativo están divididas entre el Gobierno Central (Estado Español) y las Comunidades Autónomas (Regiones). La Constitución Española de 1978 establece en su artículo 149.1.30 la competencia del Estado en lo relativo a normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, que establece el derecho a la educación, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia. La reforma del Estatuto de Autonomía de la región de Aragón de 2007 establece en su artículo 73 que corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia compartida en enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, que, en todo caso, incluye la ordenación del sector de la enseñanza y de la actividad docente y educativa, su programación, inspección y evaluación; el establecimiento de criterios de admisión a los centros sostenidos con fondos públicos para asegurar una red educativa equilibrada y de carácter compensatorio; la promoción y apoyo al estudio; la formación y el perfeccionamiento del personal docente; la garantía de la calidad del sistema educativo, y la ordenación, coordinación y descentralización del sistema universitario de Aragón con respeto al principio de autonomía universitaria. En España y en Aragón no existen documentos de carácter político que integren expresamente la Educación para la Ciudadanía Global en el currículo de Educación Primaria. Si que existen documentos de ONG y en especial de la Confederación Nacional de ONG de Desarrollo de España (CONGDE) que si hacen referencia a la Educación para la Ciudadanía Global, pero que hasta la fecha no han sido asumidos por las autoridades educativas nacionales y regionales. A nivel del Estado español tenemos los siguientes documentos: A. Ley Orgánica 2/2006 de Educación (L.O.E.): En esta ley se desarrollan los principios y fines de la educación, como son el desarrollo de la personalidad, el respeto a los derechos y libertades, la igualdad de oportunidades, se concibe la educación como un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Se estructuran las enseñanzas en: a) Educación infantil. b) Educación primaria. c) Educación secundaria obligatoria. d) Bachillerato. e) Formación profesional. f) Enseñanzas de idiomas. g) Enseñanzas artísticas. h) Enseñanzas deportivas. i) Educación de personas adultas. j) Enseñanza universitaria. Se organiza y define el currículo y la distribución de competencias entre las distintas administraciones públicas, poniendo especial énfasis en la atención a la diversidad, en la evaluación de las competencias básicas y en la preocupación por la educación para la ciudadanía en un contexto global. También se desarrolla la labor del profesorado y su formación, así como la organización de los centros docentes. Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) en las escuelas primarias de la UE, un estudio comparativo sobre políticas educativas: un enfoque sobre España 651 Se aborda la evaluación del sistema educativo y la dotación económica del mismo.
Los principales problemas en su aplicación han sido:
• La financiación de la misma
• La falta de consenso entre la comunidad educativa para su aprobación.
• El diferente desarrollo en cada una de las Comunidades Autónomas, ya que el Gobierno de España tiene competencia generales en educación y las Comunidades Autónomas la desarrollan y son las que “gestionan” la educación. Es de destacar que en el Reglamento sobre Educación primaria que desarrollaba esta ley se creó la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos. (Reglamento derogado en la actualidad) B. Ley Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.): La LOMCE modifica la LOE en los siguientes aspectos:
• Centralización: más control del Ministerio de Educación de España, de tal forma que las Comunidades Autónomas solo podrán decidir los contenidos y horarios de las asignaturas llamadas específicas (Educación Física, Plástica, Música...) y las de las lenguas cooficiales. Es el Gobierno central quien decide sobre las asignaturas troncales (Lengua Castellana, Matemáticas, Ciencias o Idioma Extranjero). • Primacia de la lengua castellana sobre el resto de lenguas cooficiales.
• Mayor peso curricular de la religión católica, desapareciendo la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.
• Refuerzo del papel del director y pérdida de importancia de los Consejos Escolares.
• Se aumenta el horario lectivo del profesorado y el ratio de alumnos por aula se eleva un 10%. Los principales problemas en su aplicación han sido:
• La financiación de la misma.
• Rechazo de todos los partidos políticos, excepto el del Gobierno.
• Rechazo de todos los sindicatos y de la comunidad educativa para su aprobación y ejecución.
• Aumento en importancia de la asignatura de religión.
• Desaparición de la asignatura de Ciudadanía y Derechos Humanos.
C. Real decreto 126/2014 por el que se establece el currículo de Educación Primaria: El presente real decreto tiene por objeto establecer el currículo básico de la Educación Primaria. De aplicación en todos los colegios de España. Las competencias del currículo serán las siguientes: 1. Comunicación lingüística. 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 3. Competencia digital. 4. Aprender a aprender. 5. Competencias sociales y cívicas. 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 7. Conciencia y expresiones culturales. 652 Inguaggiato, Carla y García Arrazola, Luis La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad, y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. En Educación Primaria, las asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas, y de asignaturas de libre configuración autonómica. Asignaturas troncales: a) Ciencias de la Naturaleza. b) Ciencias Sociales. c) Lengua Castellana y Literatura. d) Matemáticas. e) Primera Lengua Extranjera. Asignaturas específicas: a) Educación Física. b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos. c) Educación Artística y Segunda Lengua Extranjera.
Las características más destacadas son:
• Aumenta la carga lectiva en lengua y matemáticas, disminuyendo las horas lectivas en las asignaturas de Educación Física y Educación Artística
• Desaparece la asignatura de “Educación para la Ciudadanía y Derechos humanos”. Se crea la asignatura “Valores sociales y cívicos” para aquellos alumnos que cursen religión.
• Pérdida de autonomía del profesorado, pues los estándares establecen lo que se va a enseñar y evaluar.
• Imponen implícitamente la Religión
En Aragón el documento más importante sería: D. Orden de junio de 2014 por la que se aprueba el curriculum de Educación Primaria y se autoriza su implementación en los colegios de Aragón: En esta Orden, dentro del marco de sus competencias, se concretan los elementos constitutivos del currículo: los objetivos de etapa, las competencias clave, los contenidos, los métodos pedagógicos, los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias clave y del logro de los objetivos y los estándares de aprendizaje evaluables, para su aplicación en Aragón, y que han sido definidos en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero. Esta Orden sirve para que el profesorado desarrolle el contenido curricular en las programaciones didácticas y en su práctica docente, teniendo en cuenta las necesidades y las características del alumnado, así como las directrices y decisiones sobre la adaptación y concreción de los objetivos y contenidos curriculares para la intervención educativa, incluidos en el Proyecto Curricular de Etapa de cada colegio. Esta orden establece y regula la implantación del currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Aragón y su contextualización en la misma.
Las características más destacadas son:
• Se ha realizado sin participación de la comunidad Educativa y es una copia del currículo estatal. Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) en las escuelas primarias de la UE, un estudio comparativo sobre políticas educativas: un enfoque sobre España 653
• Plantea una enseñanza basada únicamente en la evaluación.
• El cambio en el sistema de evaluación en un breve periodo de tiempo a supuesto un caos en los centros escolares, ya que los docentes deben dedicar muchas horas a tareas administrativas para la evaluación.
• Muchos de los estándares de aprendizaje no son concretos, ni medibles, además de ser muy numerosos (por ejemplo un maestro de 5º tendrá que evaluar más de 500 estándares.
• El nuevo Gobierno de Aragón, surgido en junio de 2015, ha cambiado los estándares de evaluación, haciéndolos menos farragosos y más sencillos.
3.2. Circunstancias de introducción La Educación para la Ciudadanía Global (GCE) no está introducida en los currículos de Educación Primaria de España, ni en los de Aragón. La única referencia existente es la asignatura “Valores sociales y cívicos” que cursan los alumnos que no realizan la asignatura de religión. La Ley Orgánica de Educación de 2006, aprobada por el Gobierno del Partido Socialista, introdujo en el currículo una asignatura para los alumnos/as de 5º y6º de primaria denominada “Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos” en dicha asignatura se procuraba que los alumnos reflexionaran sobre qué es la ciudadanía y conocer la importancia de los derechos humanos, que participaran en la toma de decisiones en grupo, utilizando el diálogo y el debate, generando situaciones para desarrollar competencias básicas, practicando el trabajo cooperativo, la escucha, la argumentación, la valoración crítica. Los contenidos de la misma eran: la ciudadanía, el desarrollo de la personalidad, los valores cívicos y éticos, los derechos y las responsabilidades, la igualdad entre hombres y mujeres, la situación de la mujer, la convivencia, los conflictos, somos iguales y diferentes, la emigración, la interculturalidad, la resolución de conflictos, la mediación, la democracia, la Constitución, los servicios públicos, los problemas del entorno, el calentamiento global, las ONG, la ONU, la Declaración del Milenio, etc. Esta asignatura estaba adaptaba a la realidad española y mundial y abordaba temas de actualidad como la identidad sexual, el acoso escolar, la inmigración, el racismo, los refugiados, etc. En el año 2011, con la llegada del Partido Popular al Gobierno de España, se eliminó está asignatura del currículo de Educación Primaria, debido sobre todo a las presiones de la Iglesia Católica Española, que criticaban la laicidad de dicha asignatura Actualmente, muchos de los temas relacionados con la GCE son abordados en las escuelas por maestros comprometidos y la colaboración de ONG que están involucradas en la GCE.
3.3. Niveles y formas de aplicación En la legislación española y aragonesa, la GCE no figura en el currículo, ni es objeto de evaluación, por lo que se puede afirmar que la Educación para la Ciudadanía Global no está integrada en la Educación Primaria en España. La LEY ORGÁNICA 8/2013 DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (L.O.M.C.E.) y el Real Decreto que regula el currículo de Educación Primaria de España, eliminó la anterior asignatura denominada “Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos” e introdujo una nueva asignatura denominada “Valores Sociales y Cívicos” que cursan en 5º y 6º de primaria los alumnos que no hacen la asignatura de religión. En dicha asignatura se tratan los siguientes bloques: 1º) La identidad y la dignidad de la persona (auto concepto, autocontrol, responsabilidad, iniciativa), 2º) la comprensión y el respeto en las relaciones interpersonales (comunicación, diálogo, relaciones sociales, respeto) y 3º) la convivencia y los valores sociales (resolución de conflictos, convivencia, derechos y deberes de la persona, valores sociales, respeto al medio ambiente, educación vial, salud 654 Inguaggiato, Carla y García Arrazola, Luis y tecnología). Esta asignatura se centra más en el individuo, eliminado aspectos importantes como la laicidad y la identidad sexual, y olvidando la transcendencia social y global de nuestras acciones. En la asignatura de “Ciencias Sociales” en 6º de Educación Primaria figura entre sus contenidos el desarrollo sostenible y el consumo responsable. En España, al estar las competencias educativas divididas entre las distintas regiones, hay Comunidades Autónomas que han desarrollado más interés hacia estos temas, pero siempre hay que tener en cuenta que lo currículos de Educación Primaria son iguales para todo el territorio español, pudiendo solo las Comunidades Autónomas desarrollar aspectos muy concretos de los mismos, que tiene que ver con sus características históricas, geográficas y culturales.
3.4. Los actores políticos Las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo llevan muchos años trabajando estos temas, la CONGDE (Coordinadora de ONG de Desarrollo de España) en su documento sobre “posicionamiento sobre la importancia de la educación para el desarrollo y el rol de las ONGD en la construcción de la ciudadanía global” de febrero de 2014. Enlace http://www.congde.org/contenidos/ documento-ciudadania-global.html En dicho documento se expresa lo siguiente: “El papel de las ONGD en la construcción de una ciudadanía global se basa en las potencialidades que tienen para movilizar con la sociedad, articularse con otros colectivos sociales de la “sociedad civil global”, lograr un mayor entendimiento de la ciudadanía sobre los problemas del desarrollo y de incidir en la toma de decisiones del conjunto de los agentes de desarrollo”. La función de las ONGD en este sentido ha sido y está siendo la promoción de espacios de reflexión, diálogo, aprendizaje e incidencia política, siendo a la vez facilitadores y agentes de transformación, todo ello desde un trabajo en red que supere el sector de las ONGD. La realidad aragonesa es que la coordinación entre las ONG y el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón para introducir la Educación para la Ciudadanía Global en la Educación Primaria no ha sido relevante hasta la fecha. En el ámbito aragonés existen otras entidades como OXFAM-INTERMON, UNICEF y la Fundación Seminario de Investigación para la Paz que contribuyen a la introducción de este tema en la escuela y en la sociedad.
3.4.1. Papel de las autoridades locales y regionales En Aragón, Comunidad Autónoma donde se encuentra la Provincia de Zaragoza es de destacar la existencia del CAREI —Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva—. El CAREI se crea por el Decreto 281/2002 como Centro Aragonés de Recursos para la Educación Intercultural. Esta iniciativa parte del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón y se pone en funcionamiento a partir del curso 2002/2003. El 12 de diciembre de 2013, cambia su denominación específica pasando a constituirse como Centro Aragonés de Recursos para la Educación Inclusiva. La UNESCO define la educación inclusiva como “un proceso orientado a responder la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados”. En el CAREI trabajan, entre otros, programas de mediación intercultural y de refuerzo del español para alumnado no hispano-hablante. En Aragón es posible realizar en los colegios actuaciones relacionadas con la Educación para la Ciudadanía Global si se cuenta con el apoyo del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón. Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) en las escuelas primarias de la UE, un estudio comparativo sobre políticas educativas: un enfoque sobre España 655 Las entidades públicas de ámbito local y regional de Aragón promueven convocatorias de subvenciones para ONG para la realización de actividades de Educación para el Desarrollo, destacando las del Gobierno de Aragón, el Ayuntamiento de Zaragoza y la Diputación Provincial de Zaragoza.
3.4.2. Vínculos y relaciones entre los niveles nacional e internacional Toda la legislación estatal sigue las directrices emanadas de los tratados y acuerdos internacionales suscritos por España. La LEY ORGÁNICA 8/2013 DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (L.O.M.C.E.), recoge en su preámbulo La Recomendación (2002)12 del Comité de Ministros del Consejo de Europa a los Estados miembros sobre la Educación para la Ciudadanía Democrática, de fecha 16 de octubre de 2002, señala que la educación para la ciudadanía democrática es esencial para promover una sociedad libre, tolerante y justa y que contribuye a defender los valores y principios de la libertad, el pluralismo, los derechos humanos y el imperio de la ley, que son los fundamentos de la democracia. Así mismo, esta Ley también recoge la Estrategia de la Unión Europea para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador ha establecido para el horizonte 2020 cinco ambiciosos objetivos en materia de empleo, innovación, educación, integración social, así como clima y energía y ha cuantificado los objetivos educativos que debe conseguir la Unión Europea para mejorar los niveles de educación.
3.4.3. Vínculos y relaciones entre los niveles nacional y regional/local En España las autoridades locales (Comunidades Autónomas) tienen competencias en la gestión de la educación, respetando siempre las líneas básicas que establece el Gobierno de la Nación. Estas pueden desarrollar el currículo nacional y adaptarlo a la realidad de la Región, también pueden diseñar y desarrollar programas en las escuelas de la Comunidad Autónoma. Los últimos 4 años la línea del Gobierno de España ha sido volver a centralizar parte de las competencias educativas, dejando menos margen de actuación a las Comunidades Autónomas.
3.4.4. Análisis del discurso político En España, los temas de actualidad como la globalización, la interculturalidad, los refugiados, el medioambiente, el sexismo, etc., están presenten en el debate social, mediático y político, pero no se han integrado en las escuelas, debido fundamentalmente a las diferencias ideológicas a la hora de abordarlos. Las leyes educativas en España han ido cambiando en función del partido político que gobierna en cada momento, por lo que los cambios introducidos para incluir la Educación para la Ciudadanía en la Educación Primaria en la Ley Educativa del año 2006 (LOE) fueron derogados por la Ley Educativa de 2013 (LOMCE). La distribución de las competencias entre los ámbitos estatal y regional, supone un acercamiento y adaptación de la educación a cada realidad regional, siendo más sencillo introducir actividades relacionadas con la GCE, pero también implica un distinto desarrollo de las mismas en cada una de las Comunidades Autónomas. En España, la Educación para la Ciudadanía Global no está incluida en el currículo de Educación Primaria, solamente la asignatura “Valores sociales y Cívicos” y parte de asignatura de “Ciencias Sociales” tratan algún tema relacionado con la GCE. Las ONG son las que tienen el discurso más claro y contundente sobre la necesidad de incluir la Educación para la Ciudadanía Global en las escuelas con la finalidad de dar respuesta a los retos de la sociedad actual. 656 Inguaggiato, Carla y García Arrazola, Luis
3.5. Análisis conceptual En España, los términos usados actualmente para definir la Educación para la Ciudadanía Global son estos dos:
• A) Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global (EpDCG) y
• B) Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos
El término Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global es el utilizado por las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo de España y así se recoge en el documento de “posicionamiento sobre la importancia de la educación para el desarrollo y el rol de las ONGD en la construcción de la ciudadanía global” de febrero de 2014. El término Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos es el que propuso el Ministerio de Educación de España en la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) al crear dicha asignatura, ahora suprimida, y que ha “calado” en la Comunidad Educativa cuando hablamos de Educación para la Ciudadanía Global. Las principales diferencias entre ambos términos estriban en que el público objetivo del primero son las ONGD de toda España y la labor que realizan en el ámbito de la Educación para el Desarrollo y el segundo término está dirigido exclusivamente al ámbito escolar adquiriendo la forma de una asignatura para los alumnos de primaria. Estos públicos distintos hacen que los términos que los engloban difieran de uno a otro. Si tenemos en cuenta que estamos tratando de integrar la Educación para la Ciudadanía Global en Educación Primaria, el término más utilizado y ampliamente aceptado en el ámbito educativo sería el B) Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, ya que el término Educación para el Desarrollo no es usado en el ámbito educativo y está más asociado a la labor que realizar la ONGD. Es importante destacar que la Ley Educativa que rige actualmente en España no contempla la Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, ni en forma de asignatura ni con carácter transversal, sin embargo la comunidad educativa tiene muy asumido el término coloquial de “Educación para la Ciudadanía” o solamente “Ciudadanía” cuando se refieren a los distintos términos que engloba.
3.5.1. Principales términos relacionados con el concepto más usado en su país A) Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global (EpDCG) Los términos relacionados serían: Derechos Humanos, Derechos de la Infancia Medio Ambiente, Desarrollo sostenible, Consumo responsable, Comercio Justo Interculturalidad, Inmigración, Diversidad, Cultura de Paz, Resolución de Conflictos, Refugiados, Ciudadanía, Participación, Género y Sostenibilidad económica y social B) Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos Los términos incluidos en esta definición se dividen en tres bloques y son los siguientes: B.1) Con respecto al individuo y las relaciones interpersonales y sociales: Autonomía y responsabilidad del individuo, convivencia, resolución de conflictos, respeto, empatía, dignidad humana, libertad, derechos humanos, derechos de la infancia, desigualdad entre hombres y mujeres. B.2) Con respecto a la vida en comunidad: Respeto, tolerancia, valores cívicos, solidaridad, justicia, cooperación, paz, participación, derechos y deberes, diversidad social, cultural y religiosa. B.3) Con respecto a Vivir en Sociedad: Convivencia social, Normas democráticas, servicios públicos, medio ambiente, entorno, paz y seguridad, colaboración ciudadana Educación para la Ciudadanía Global (EpCG) en las escuelas primarias de la UE, un estudio comparativo sobre políticas educativas: un enfoque sobre España 657
3.5.2. Definición de los términos nacionales A) Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global (EpDCG): La Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global es un proceso constante encaminado, a través de conocimientos, actitudes y valores, a promover una ciudadanía activa, comprometida y responsable con la justicia, la paz y la sostenibilidad, que promueve el respeto y aprecia la diversidad, que defiende y respeta los derechos humanos individuales y colectivos, la igualdad de género y que valora el diálogo, la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en una sociedad justa, equitativa y solidaria (definición elaborada a partir del documento de posicionamiento de la CONGDE sobre la importancia de la Educación para el Desarrollo y el rol de las ONGD en la construcción de la ciudadanía global y el manifiesto internacional “educar para una ciudadanía global” de CIDAD, INIZJAMED, OXFAM y UCODEP) B) Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos: La Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos es un aprendizaje de la ciudadanía responsable que engloba aspectos relacionados con el conocimiento, la participación y el ejercicio de derechos y responsabilidades cívicas, exige un largo aprendizaje que se inicia cuando se establecen relaciones afectivas, se adquieren hábitos sociales y se aprenden técnicas para desarrollar un pensamiento crítico, que facilitan la asimilación de los valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros ciudadanos responsables, participativos y solidarios. La Educación para la Ciudadanía contribuye a desarrollar aspectos destacados de varias competencias, fundamentalmente de la competencia social y ciudadana. (definición elaborada a partir de la LOE y legislación que la desarrolla).
La figura es una red de términos donde en el centro se encuentran los dos términos más usados en España para referir a la EpCG.
Elaborada por Luis García y María Álvarez Roy Figura 1. Red de términos nacionales 658 Inguaggiato, Carla y García Arrazola, Luis Para construir las redes de términos se han utilizado los siguientes procedimientos:
• Para la definición A) Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global (EpDCG), se han analizado los documentos elaborados fundamentalmente por Organizaciones No Gubernamentales (CONGDE, FAS, etc.).
• Para la definición B) Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, los documentos analizados han sido de carácter político y relativos a la legislación educativa del Gobierno de España. Las metodologías usadas se centran en el desarrollo de destrezas y hábitos que contribuyen a la adquisición de la competencia social y ciudadana, primando los aprendizajes de los principios y normas de la vida en sociedad. La metodología está orientada a que los alumnos sean capaces de responder ante problemas. Se pone el acento en la convivencia social, el diálogo, la argumentación, la empatía mediante la recreación de situaciones de la vida cotidiana y de situaciones de conflicto.
3.6. Breves observaciones finales La Educación para la Ciudadanía Global (GCE) no está introducida en los documentos oficiales de carácter curricular de Educación Primaria de España, ni en los de Aragón. La única referencia existente es la asignatura “Valores sociales y cívicos” que cursan los alumnos que no realizan la asignatura de religión, así como una pequeña parte de la asignatura de “Ciencias Sociales” que trata temas relacionados con el desarrollo sostenible.
La introducción de la GCE en las escuelas se realiza gracias a programas específicos sobre valores, diversidad, inclusión, y otros, a la “concienciación” de los maestros y a las actividades que realizan las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo. En España, no existe un consenso político a nivel educativo, lo que supone que cada vez que hay un cambio de gobierno se reforma o deroga la ley educativa anterior. En España desde el año 2006 al 2012 existió una asignatura en Educación Primaria denominada “Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos” que incluía la mayoría de los términos comprendidos en la GCE. El término “Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global” es el más usado por las ONG españolas, sin embargo en los ámbitos educativos el término más usado es “Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos”.
En la actualidad es posible realizar intervenciones en las escuelas para trabajar la GCE, pero depende exclusivamente de la voluntad de cada escuela. Para conseguir una integración efectiva de la GCE en los planes de estudios de educación primaria es necesario un cambio legislativo que la contemple a nivel de contenidos, metodología y evaluación y vinculada con las competencias básicas. Es necesario que la misma esté plenamente integrada en los currículos de primaria, ya que en la escuela aquello que no se evalúa no se enseña.
Bibliografía
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Gobierno de España (2006). Ley Orgánica 2/2006 de Educación (L.O.E.).
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